Dans l’article, il est question du modèle et des traits essentiels de l’éducation démocratique dans l’oeuvre de Dewey. La question suivante sert de point de départ : que signifient les concepts d’éducation et d’enseignement de Dewey pour la démocratie délibérative contemporaine ? Son idéal éthique de l’humanité peut-il fonder philosophiquement la valorisation et la justification de la pratique démocratique ? Dewey a-t-il sapé les fondements du libéralisme, comme l’affirmait Richard Rorty ? Ou son renouveau de la philosophie fait-elle revenir en (...) réalité le libéralisme à la vie et n’ouvre-t-elle pas de nouvelles voies pour la démocratie ? La dernière vague de la réception de la philosophie de Dewey montre certainement de plus en plus profondément que l’héritage de sa pensée, grâce aux confrontations fructueuses avec des idées et tendances contemporaines, fait ressortir quelque chose qui dépasse le cadre de la contemporanéité et qui implique l’avenir. Dans l’actuelle renaissance du pragmatisme, il est intéressant de noter que la critique profondément subtile que Dewey fait de l’ « individualisme » moderne, ainsi que sa défense du renforcement des liens moraux et démocratiques participatifs dans les communautés locales, trouve l’écho dans les arguments communautaristes. Pour conclure, en soulignant le rapport substantiel entre la communication , la communauté et le commun , Dewey ne mine pas les fondements du libéralisme et de la démocratie, mais au contraire les enrichit, les renforce et les élève à un niveau supérieur. (shrink)

The text focuses on reflecting on the role of modern university in a man intellectual development, starting from Nietzsche’s ideas. By drawing up some of the main methodological and philosophical concepts of the German philosopher, the text highlights a series of aspects on the Humboldian nature of current universities – a state of tension under the political, economic and social factors. Thus, the classic concepts of Bildung and Kultur specific to the XIX-century University are analyzed in relation with the crisis (...) that marked the Prussian state of Bismarck period. Higher education being available to the masses is a current problem Nietzsche didn’t avoid to call „savageness” and „decline” of the higher educational system. The purpose of the text is to point out if Nietzsche’s ideas can be still applied nowadays. (shrink)

Cet article se focalise sur un aspect précis du concept de temps dans l’éducation, sur les priorités que les temps futurs de l’éducation doivent choisir comme les directions les plus pertinentes pour nos sociétés. Les temps structurent et accompagnent la vie de chacun, marquent le passage entre les générations et deviennent un indicateur du développement des sociétés. Le rôle de la réflexion sur l’éducation est de s’atteler aux problématiques qui se dessinent à chaque période, et lui sont liées en termes (...) d’époque spécifique. Ceci implique d’ouvrir les frontières de la recherche vers des objets toujours vus comme nouveaux, au moins en partie, et d’envisager des opportunités et des défis importants et urgents, en ce que par leur condition de nouveauté, ces éléments inattendus sont susceptibles de former un projet tourné vers l’avenir. Au cours de cette réflection, nous proposons d’imaginer des futurs dans lesquels la résilience aux changements profonds et aux mutations complexes est présente. Celle-ci implique d’engager une réflexion sur l’avenir des connaissances et des valeurs qui sont plus importantes et urgents pour les savoirs et pour les sociétés. (shrink)

This study takes as its starting point the problems religious educators experience in communicating the message of the Bible. After analysing the causes of the problems, an alternative approach is presented which is designed to help assure a future for the Bible. The first cause which is discussed is biblical fundamentalism. We present the literal meaning of the Bible as a developmental stage of every human person. Problems arise when people refuse to grow beyond this stage or when, not having (...) had the opportunity of learning about alternative approaches, they reject the Bible together with the fundamentalist approach. The second cause of the problems in teaching the Bible today is called ‘scientific’ fundamentalism. With this we refer to a specific way of using the historical-critical method which accepts nothing but its own methodology as a hermeneutic approach and ends up with a fundamentalist reading of its own research results. The third cause of the problem is the widespread moralising use of the biblical message. This approach tends to reduce the biblical message to its ethical dimension and to reduce the ethical dimension to moralising. In a fourth section, we present the opportunities and dangers presented by the digitalisation of the biblical text. While we acknowledge the inherent dangers and recognise the problem of the first three mentioned problems all find their way into the digital presentation of the Bible, we nevertheless recognise the great opportunities which the new media provide in making the approach to the Bible more dynamic and interactive. In the second part, we present an alternative model. We propose an understanding of the Bible and its genesis as witness to the ongoing dialogue between God and human persons in community. With the writing of the last word of the Bible and the closing of the canon, revelation has not come to its end. Reading the Bible does not excuse us from having to enter into a personal relationship with God. The Bible itself leaves much room for creative interpretation and invites critical dialogue. As a criterion for the reading of the Bible, we propose the question whether a reading opens up a future for all or whether it helps some gain advantages at the cost of others. We are convinced that the Bible will have a future, if its reading and interpretation enables people to participate in building the future that is according to God’s design. (shrink)

Un an après l'adhésion de la Bulgarie à l'Union européenne les enjeux liés à la reconnaissance identitaire et à la sauvegarde de la langue et de la culture bulgares sont d'une importance cruciale pour l'avenir du pays. L'article questionne la problématique de la diversité culturelle, vécue en Bulgarie, au quotidien. La gestion pacifique de la diversité ethnique, malgré les difficultés existantes, a constitué un élément important pour l'intégration européenne de la Bulgarie. Face aux défis de la mondialisation et aux (...) bouleversements technologiques en cours, des efforts particuliers ont été consacrés à l'insertion des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement. La langue bulgare et l'alphabet cyrillique contribuent en outre à la diversité linguistique au sein de l'Union. Pour les Bulgares, la communication interculturelle et le plurilinguisme sont devenus des éléments indispensables pour la mise en oeuvre d'une réelle diversité culturelle.One year after the accession of Bulgaria to the European Union issues related to identity recognition and preservation of language and culture in Bulgaria are of crucial importance for the future of the country. The paper discusses the issue of cultural diversity, lived in Bulgaria, everyday. Peaceful management of ethnic diversity, despite the existing difficulties, has been an important element of European integration of Bulgaria. The challenges of globalization and technological changes underway, efforts have been devoted to the integration of information technology and communication in education. Bulgarian language and the Cyrillic alphabet also contribute to the linguistic diversity in the Union. For the Bulgarians, intercultural communication and multilingualism have become indispensable for the implementation of a real cultural diversity. (shrink)

"Notre époque prend conscience qu'elle se trouve de plus en plus marquée par les problèmes qui conditionnent notre société et son avenir. Le retour éthique permet de redécouvrir les valeurs de base requises dans le contexte de la culture, de l'histoire et de la société de l'Afrique d'aujourd'hui. Ces trois paradigmes déterminent notre identité, monrtrent à suffisance l'évaluation du poids de notre responsabilité humaine et oriente notre engagement. L'intégration de l'éthique à la formation universitaire et professionnelle a l'avantage de préparer (...) les jeunes futurs cadres à discerne d'une part, les problèmes qui se posent à l'individu, à la société ainsi qu'à la nature; et d'autre part, à les gérer efficacement, en mesurant l'impact des décisions et des actions sur leur environnment. L'ouvrage se propose d'offrir également une contribution aux chartes éthiques des institutions qui sans cesse rappellent à la performance et au respect de la déontologie."--Page 4 of cover. (shrink)

Le premier défi de la démocratie est de donner le «goût de l'avenir» (Alexis de Tocqueville), de générer l'enthousiasme qui poussera les jeunes d'esprit à progresser d'eux-mêmes vers de nouvelles quêtes de sens et de savoir, à renouveler peut-être surtout, dans le contexte des nouvelles connaissances et d'une prise de conscience accrue des richesses des différentes cultures, les questions que l'on appelle «ultimes et les plus hautes», pour citer Husserl, celles que la science exclut par principe et qui sont (...) pourtant «les questions les plus brûlantes», portant «sur le sens ou sur l'absence de sens de toute cette existence humaine». Le simple mot «question»évoque d'emblée le vieux français «queste», c'est-à-dire la «quête», du latin «quaerere», «rechercher», «aimer»; il traduit le désir de voir et de savoir, impliquant du coup les deux dimensions à la fois les plus essentielles et les plus grandes de notre être proprement humain, la capacité d'aimer et celle de penser. Une éducation qui exclurait, comme tranchées d'avance, ces questions ultimes, ne serait nullement à la hauteur de l'humain. Les essais composant ce livre explorent six d'entre elles, à savoir la dignité humaine, l'intelligence, la liberté, le bonheur, la mort et la beauté. (shrink)

A partir de réflexions qui mettent en perspective différentes approches philosophiques, cet ouvrage présente une vision prospective de la philosophie - vision pensée sous l'horizon de la philosophie grecque. La philosophie ne peut, semble t-il, se développer indépendamment de toute référence grecque, c'est-à-dire aussi de ce qui constitue son origine. L'enjeu est de tracer les contours d'une philosophie à venir à partir d'une réflexion sur une contribution possible ou nécessaire de la philosophie grecque. On s'interroge sur le sens, les significations (...) et la pertinence de la philosophie grecque aujourd'hui : y a-t-il une nécessité à revenir aux origines de la philosophie, à son premier moment grec? Quelle serait la nature d'une telle nécessité? En quoi la philosophie grecque pourrait-elle constituer une référence obligée et comment penser cette référence? Y a t-il une actualité de la philosophie grecque? Telles sont les différentes questions auxquelles les auteurs de ce livre ont tenté de répondre. (shrink)

Dès l'origine, l'idée d'Ecole est liée à celle de savoir. Une même avancée a créé les savoirs théoriques distincts des techniques et les disciplines scolaires, qui ont pour fin une éducation désintéressée. Et le principe fondamental de l'Ecole est resté que les savoirs ne sont pas seulement les résultats de la formation mais qu'ils sont par eux-mêmes formateurs. Encore faut-il que les contenus et les modalités de l'enseignement ne compromettent pas cette fonction proprement scolaire. Or l'Ecole d'aujourd'hui se déscolarise sous (...) la pression de la logique libérale, de l'attente sociale, du modèle de l'entreprise, du pédagogisme, des contre-cultures et de toutes les formes modernes d'irrespect pour l'étude. B. Barthelmé, Ch. Coutel, G. Guillot, B. Jolibert et B. Vandewalle examinent ici sous des angles différents, dans cinq contributions complémentaires et empreintes d'une même vigilance philosophique pour l'Ecole, cette problématique qui est celle de l'avenir de l'éducation. (shrink)

In a famous article published in 1900, Cardinal Mercier drew up a philosophical balance sheet of the previous century. While still showing respect for modern developments, he severely criticized anything that strayed too far from the neo-Thomistic horizon. It is very characteristic that the first object of his criticism is De Bonald’s traditionalism. Mercier says that this type of philosophy is so greatly influenced by the impotence of reason that it hurls itself into the arms of faith. But, “an act (...) of faith cannot be the primordial act of human reason. An individual could not believe unless he first saw that it was reasonable to believe.”It is philosophy that must articulate this rationality. Philosophy must then be a real science; it must pursue rational insight into reality. Unfortunately, some do not believe that philosophy is a science. Instead, they think its task lies elsewhere; it must try to speak where science remains silent. In that case, it is no longer part of science, but belongs to the domain of imagination, faith or dreams. Mercier argues that whoever accepts this, supports Comte’s positivistic prejudice that only the observed positive fact can lie at the basis of a rational and scientific discussion.Mercier stands at the end of a century of unlimited optimism. From a military point of view, the century had been calm. The new sciences that had so intrigued Mercier were marking their first big successes. The century’s optimism is recognizable in the 1889 charter establishing the Thomistic Higher Institute of Philosophy, which Mercier served as president: “far from bringing dogmas in danger, scientific insights stimulate a wondrous growth in enlightened insight; for they both come from the same God, origin of both revelation and universe.” Mercier’s tonality lies not far distant from Renan’s L’avenir de la science, where he complains that there are people who choose bon ton, superstition and frivolity above meticulous research, but predicts that their success is ephemeral and that the time of rationality will dawn.The next century, however, took an unexpected turn. Who would have thought in 1900 that history, which had been set so firmly on the track of reason, would derail so terribly? No great philosopher predicted the coming catastrophes. The only warnings came from a few nineteenth-century traditionalist Cassandras who went to extremes in linking modernity and decay: Donoso Cortes, Joseph de Maistre and Louis De Bonald. Who predicted the arrival of enlightenment criticism in intellectual history? Who predicted that we would not see history becoming reasonable, but reason historical? Who could have predicted twentieth-century contextualism and its claim that reason is not the criterion of culture but only one element within culture indebted to an entire sociocultural context? All this can be found in De Bonald’s traditionalism that has proven paradoxically more up-to-date than the naïve trust in rationality found in Mercier and Renan.Yet, De Bonald did not intend to preach a form of irrationalism. His purpose was to accent reason’s dependence, and by extension, humankind’s intellectual solidarity: thought is impossible without language, language does not exist without a listener, there is no listener without education, there is no education without social life. Using this reasoning, De Bonald ultimately wants to prove that reason intrinsically refers to revelation, since in this chain, the first word cannot come from humankind.He supports this with an epistemological argument that contextualizes reason in a way that is almost contemporary: “A person has to think his word before saying it. Therefore, he cannot find without thinking, and cannot think without signs. He is compelled to have recourse to something other than the human.” Leuven’s variant of this traditionalism emphasizes that reason develops only in and through language, thus by being included in a community. By comparison, Mercier’s realistic concept of rationality sounds old-fashioned. It is traditionalism that best fits with the contemporary accent on reason’s historicity and culture-related status.The development of ethics also runs counter to Mercier’s expectations. There has been no growth in rationality but a growing insight into the historicity of reason. In the article already cited, Mercier criticizes Kant for not being sufficiently foundational, since he does not rely on a speculative-metaphysical foundation: “What kind of ethic is it that cannot be theoretically justified?” In our time, the roles are reversed. Many ethicists condemn Kant because he tries to find this foundation! How are we to understand this turn-about in ethics? (shrink)

Les ravages de la pauvreté et de la violence dans le monde actuel sont les effets patents d'une crise éthique et culturelle profonde affectant tout spécialement les jeunes générations. Séparer l'éthique de la culture donne les résultats accablants du siècle dernier, Auschwitz en tête. Il y a en réalité une crise, à laquelle seule peut remédier l'éducation. " Éducation est un mot récent, autrefois on disait nourriture ". C'est en effet l'éducation qui donne à vivre une vie proprement humaine. Ce (...) qui doit être mis au centre des sociétés, c'est le sens de l'humain et de la dignité humaine. C'est faire violence à la réalité de l'homme que de la réduire à quelques dimensions abstraites se prêtant à des recettes magiques, comme dans ces prétendues réformes de l'éducation qui vont se succédant rapidement, avec un égal insuccès, dans nos sociétés. Car l'on a chaque fois affaire à des totalités vivantes complexes, en perpétuel devenir, chez qui tout est intimement lié et interdépendant. La tâche est immense, redoutable, et les éléments de réflexion offerts dans ce livre paraîtront bien modestes en regard. Mais nul ne saurait s'y dérober, tant elle est vitale. (shrink)

G. Deledalle is the author of a Histoire de la philosophie américaine, and of some excellent studies on Dewey, such as La pédagogie de Dewey, philosophie de la continuité, and "Durkheim et Dewey". These are all works that deserve full attention by students of the Golden Age of American philosophy. For a European, Deledalle has an unusual capacity to detect the vitality and freshness, but also the depth, of the growth of higher education in the U.S. in the first half (...) of this century. At the heart of this growth were philosophical ideas, and in particular those of Dewey. Philosophy did not have then dictatorial or competitive designs regarding education, the social and political sciences, psychology, or the natural sciences. It freely mingled with them, not just imparting methodological or epistemological rigor but also contributing some insights and giving the hypotheses and conclusions in these fields the character of "experiences." Experience is the guiding theme of this rich and complicated work, covering a multitude of subjects and positions. The treatment is divided into six parts dealing respectively with Dewey's leanings toward unitary experience, organic experience, dynamic experience, functional experience, instrumental experience, and transactional experience. In the study of the intellectual of Dewey's life practically all of his production is critically examined by Deledalle: a monumental task in itself, made possible by the critical bibliography of Milton Hasley Thomas. There is enough early biographical detail to make this work an effective and affectionate intellectual portrait. The best pages of this work are devoted to a thorough explication and comparative study of Dewey's final synthesis of experience. There are very helpful comparative references to Marx, Freud, Bergson, and Heidegger, and also indispensable parallels and contrasts with Peirce, James, and Whitehead. This is not a modest contribution from a regional point of view: Deledalle is, perhaps more than anybody else, aware of an ongoing international dialogue on Dewey, a dialogue that is preserving experience as a problem-complex at the front line of contemporary reflection.--A. de L. M. (shrink)

Le thème de l’éducation reste présent chez S. Freud jusqu’au bout dans son œuvre, et s’incarne dans son intérêt pour la mission qu’il a confiée à sa fille, développer la psychanalyse de l’enfant. Après avoir exposé les principaux éléments de ses prises de position théorico-cliniques concernant l’éducation de l’enfant, incluant la dénonciation de l’hypocrisie des adultes, nous explorons la façon dont la théorie freudienne s’est défléchie chez les deux sœurs rivales de la psychanalyse, A. Freud et M. Klein, dont le (...) conflit porte notamment sur le rôle de l’environnement thérapeutique de l’enfant. (shrink)

Depuis quelques années, face à la différenciation de la société en multiples institutions, associations, organisations, l'éthique trouve des applications dans des champs très diversifiées (éthique des affaires, bioéthique, éthique professionnelle, etc.) Ce scénario appelle tous les acteurs à la responsabilité d’intégrer leur identité et leurs actions sur des objectifs et des valeurs communs pour éviter la parcellisation et la fragmentation de l’éthique. De fait « l’éthique exige que l’intégration obéisse à certaines conditions d’intégrité, de complétude, de valeur humaine, d’idée de (...) bonne vie, d’orientation vers un objectif » (Villet, 2000, p. 238-9). Des formes communicatives d’intégration reposent sur une compréhension réciproque, et sur des accords vers des normes et une responsabilité commune, non l’addition des individualités. L'éthique est donc intrinsèque à l'entreprise éducative ; parler d'éthique de l'éducation et non d'éthique appliquée à l’éducation s’explique parce que l'éthique n’est pas un domaine extérieur mais sous-tend et anime l'éducation. Une éthique de l’éducation qui, à partir de la personne, se conçoit dans une relation d’échange incluant le ‘tiers’, fonde les relations éducatives sur une éthique de la conviction, sur des dynamiques personnelles et sociales pour constituer une éthique partagée. (shrink)

S'il est un point que les réflexions contemporaines sur le temps ont mis en relief et inscrit profondément dans notre conscience, c'est que l'avenir qu'on espère dépend directement du présent qu'on réalise. Telle est notre attitude en face du présent, telle elle sera inéluctablement en face de l'avenir; et donc l'avenir lui-même, puisque ce dernier n'est rien sinon un présent caché encore, au cœur d'un présent déjà actuel, et explicite. Il est en effet de l'essence même de (...) notre condition humaine d'avoir un présent structuré et comme stratifié. Certes on peut imaginer le présent comme un point sans épaisseur, comme la limite évanescente entre un segment de ligne qui marque le passé à jamais révolu, et l'avenir qui se meut vers nous pour basculer inexorablement vers le non-être en franchissant ce présent. Mais cette image, utile pour bien des tâches, ne correspond d'aucune manière à la réalité vivante de la conscience humaine et des activités qui lui sont propres. Nous sommes dans le présent ce que nous sommes et ce que, en un sens, nous croyons pouvoir dire que nous avons été. Une grande partie de ce que nous appelons le passé, notre passé personnel et sans doute notre passé spécifique, est présent, non seulement à titre de souvenir, pouvant être, ou non, évoqué, mais à titre de schéma dynamique modifiant notre être-au-monde, notre présente réaction au réel le plus réel, à la situation où nous avons à déployer notre activité. (shrink)

La pensée de Benjamin Constant se distingue par son intemporalité. Ce libéral en tout, né à Lausanne en 1767, est l’un des théoriciens et des praticiens les plus profonds de la philosophie libérale. Il fut l’un des membres illustres du groupe de Coppet, autour de Madame de Staël, dévolu à l’étude et au développement intellectuel de la liberté sous tous ses aspects. Dans la concurrence des idées qui caractérise l’Occident, ses principes demeurent à bien des égards inégalés jusqu’à ce jour. (...) Il fait notamment figure de précurseur de l’école (nobelisée) des choix publics. D’où l’intérêt de s’y replonger à une époque d’incertitudes sur l’avenir des démocraties libérales, que l’étatisme et le collectivisme ont tendanciellement éloignées de leurs vertus. La primauté du droit sur l’arbitraire, le respect des libertés des individus face aux majorités électorales, la garantie de la propriété envers l’excès fiscal et réglementaire, le rôle des constitutions, les questions religieuses, les conceptions même de liberté, d’individualité et de perfectibilité au vingt-et-unième siècle trouvent des points de départ ou des réponses dans la réflexion constantienne. Pour Constant, l’État doit s’articuler autour d’une seule tâche : celle de préserver la liberté individuelle. Et celle-ci ne se divise pas à l’envi. La liberté de conscience et la liberté de pensée sont indissociables de la liberté économique, de la liberté éducative ou encore de la liberté d’opinion et d’expression. Benjamin Constant anticipe et analyse ainsi de nombreux défis auxquels sont confrontées les sociétés contemporaines. Ce volume, qui réunit les contributions thématiques de certains des meilleurs experts de Constant et du libéralisme, offre une perspective appliquée et actuelle sur la philosophie politique à l’origine de l’harmonie et de la prospérité de nos régions. (shrink)

Texto de uma conferência proferida na abertura do Colóquio internacional Derrida Lectures – 2016, In memoriam Jacques Derrida: A Universidade por vir – Soberania, Solidariedade, Hospitalidade, onde se defende que, «eminentemente criativo e libertador» e animado de justiça, o pensamento desconstrutivo de Jacques Derrida é talvez o único à altura de responder responsavelmente às urgências e aos desafios do nosso hoje sombrio: nele se mostra como, em nome da incondicionalidade, singularmente distinta da soberania, ele apela a Universidade à responsabilidade de (...) se re-‑pensar e de se posicionar como instituição igual a nenhuma outra no mundo, a fim de, no espírito da sua vocação, da sua missão e do seu conceito permanecer um último lugar de resistência e um foco de luz para as Luzes de outras Humanidades e de um outro mundo de Luzes por vir. (shrink)

En 1789, la Révolution française met la liberté à l'ordre du jour. C'est un événement pour la philosophie qui, au siècle des Lumières, a activement participé à la critique du despotisme. C'est aussi un événement philosophique qui délivre à la pensée de nouveaux horizons où les maîtres-mots sont souveraineté politique du peuple et autonomie morale du sujet. De Rousseau, qui fait de la liberté le fondement de toute légitimité, à Hegel pour qui "l'esprit est liberté", en passant par Kant qui (...) consacre le droit inaliénable des peuples à disposer d'eux-mêmes, Michaël Foessel revient sur cette période philosophique si intense. Au cours de ces bouleversements historiques s'élabore une définition de la liberté irréductible au libéralisme. C'est parce que notre époque est incertaine sur le sens de la liberté qu'il vaut la peine d'entendre à nouveau l'exigence d'autonomie portée par la philosophie, de Rousseau à Hegel. (shrink)

D'Isocrate à Freinet, cet ouvrage présente une soixantaine d'auteurs, de philosophes, penseurs de l'éducation. Chaque portrait nous offre des données biographiques et bibliographiques permettant de découvrir l'auteur. C'est aussi une ouverture sur la recherche en philosophie de l'éducation.

Cet article présente les politiques de promotion des sciences humaines poursuivies par le gouvernement coréen au cours des dernières années. Il explique l’importance accordée à ces disciplines dans le contexte du développement économique du pays et insiste sur l’importance que revêt une formation humaniste pour une compétitivité accrue de la Corée à l’échelle globale. Il détaille les actions et programmes principaux mis en place ainsi que les perspectives d’avenir. L’auteur dirige la Division de affaires universitaires auprès du Ministère de l’Éducation, (...) de la Science et de la Technologie de la République de Corée. (shrink)

Ce texte de Normand Baillargeon part de son expérience de philosophe ayant œuvré dans un département universitaire de sciences de l’éducation au Québec durant plus de 25 ans. Cette expérience parait étayer deux idées que qui méritent d’être portées à l’attention de quiconque se préoccupe de l’état de notre système d’éducation et des débats qu’il suscite. La première de ces idées est que la philosophie de l’éducation est une discipline trop profondément négligée, tant par les philosophes que par les gens (...) œuvrant en sciences de l’éducation et par les décideurs des politiques publiques. La deuxième est que cette négligence peut avoir, et a bien souvent, des conséquences déplorables, voire dramatiques. En espérant avoir à tout le moins convaincu les lecteurs de la plausibilité de ces deux idées, ce texte se termine par la suggestion de quelques pistes d’action susceptibles de corriger cet état de fait. (shrink)

Les auteurs "font le point sur des concepts fondamentaux: éducation, enseignement, connaissance, art, science, pédagogie".

The authoress focuses her attention on three major issues. She starts her deliberations by referring to the roots of philosophical and pedagogical ides of Europeanism. Then, she describes contemporary Europe from the perspective: of the world (external) and Europe itself (internal) creating a perspective for further analyses. Assuming that education is a screen of culture, the authoress points out interpretative bridges aimed at portraying education holistically understood as: being in the world, in Europe, “at home”. Ultimately, she shows the challenging (...) areas for education, which should integrate three modi of contemporary man’s existence: cosmopolitan, European, ethnic. (shrink)

The evaluation of the quality of the processes of educational and social inclusion of people with disabilities is considered a key element in the improvement of their living conditions. The research presented here is part of the analyses carried out in Italy and abroad on the identification of indicators and categories able to provide a representative picture of the processes of school inclusion by assessing the strengths and weaknesses of the system in local contexts. Assessing the quality of inclusive education (...) is complex because the contextual aspects of educational interventions cannot be ignored. In a research-action approach, the study analyses the Italian situation in the regions of Lazio and Campania through the point of view of 291 specialized teachers or in the process of specialization in the support of pupils with special educational needs Their evaluations, based on a scale from 1 (insufficient) to 5 (excellent), were obtained through a structured questionnaire that collects their opinions on cultural and educational aspects, on management, organisational and collaborative activities between teachers, school directors, local authorities and families, and finally on elements of a pedagogical and didactic nature necessary for quality school inclusion. The descriptive and inferential statistical analysis of the aggregate data sketches a school whose strength in terms of inclusion lies in pedagogical and didactic planning. On the other hand, collaborative aspects, especially synergies between schools and local authorities, are pointed out and hinder effective co-planning of different types of support. These results therefore argue in favour of a systematization of integrated networks of support services for all pupils with special educational needs Regarding training, teachers generally have a negative view of in-service training, which should be deepened and extended to all categories of teachers. The article concludes on the need to promote the development and systematization of qualitative research and documentary collections on good practices of inclusive education in schools. (shrink)

À la lumière de cas concrets impliquant des universités du Sud comme du Nord et sur la base de l'expérience d'évaluation du réseau international PRELUDE, les auteurs analysent des pratiques de constitution, de capitalisation et de partage des...

For John Dewey, philosophy is "the theory of education in its most general aspects." Throughout history we see a close tie between an author's philosophical thought and his educational principles. Jacques Maritain is quite aware of this, and manifests it in his own writing. In Maritain the educational theorist is Maritain the metaphysician. His metaphysics of the human person and of human action, of knowledge and free will, treated in Existence and the Existent, are at the heart of Towards a (...) Philosophy of Education, not only in a general way but even in its practical application, such as the choice of a curriculum and the pedagogical methods used. (shrink)